Índice
1.
El
papel de las ONG en defensas de los derechos de la infancia ---------
pp.2, 3
2. El bullying: introducción ------------------------------------------------------------ p.4
3. Prevalencia y características del maltrato
entre escolares ------------- pp.4 – 8
·
La
visión del profesorado ----------------------------------------------- pp.7, 8
4. Perfiles del maltrato ------------------------------------------------------------ pp.8 - 10
·
Perfil
de la víctima ------------------------------------------------------- pp.8, 9
·
Perfil
del agresor -------------------------------------------------------------- p.9
·
Perfil
del espectador --------------------------------------------------- pp.9, 10
5. El género y la edad en el maltrato entre
iguales ------------------------------- p.11
6. Prevención de la violencia escolar ------------------------------------------------ p.12
7. Labor desempeñada por las ONG de
infancia -------------------------- pp.13, 14
8. Bibliografía --------------------------------------------------------------------------- p. 15
El papel de las ONG en defensa de
los derechos de la infancia
En la actualidad, la Educación y Atención de la Primera
infancia recibe por parte del ámbito internacional una atención sin precedentes
tanto en las esferas políticas como públicas (dicho sea de paso, existen
intereses comunes fundamentalmente económicos, que van más allá del niño y sus
derechos) no obstante, han tenido que transcurrir muchos siglos en la historia
de la humanidad para que los niños y niñas fueran considerados como sujetos de
derechos. Fue a partir del siglo XVIII y fundamentalmente del
XIX cuando comenzó a considerarse al niño como una persona diferente del
adulto, que debía de ser cuidado y educado
para llegar a ser un buen ciudadano adulto. Así mismo, en este periodo surgieron
y desarrollaron diversas disciplinas relacionadas con la infancia así como la
pediatría, la pedagogía, o la psicología del niño. No obstante, a pesar de
estos importantes avances, el niño siguió estando privado de sus derechos
fundamentales hasta el siglo XX, momento a partir del cual la comunidad
internacional comenzó a interesarse de forma específica por los derechos de la
infancia y de la adolescencia quedando esto recogido a través de una serie de
medidas y mecanismos jurídicos hasta la
elaboración y aprobación de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño en 1989.
·
Primera
Declaración Universal sobre los Derechos del Niño (Declaración de Ginebra) (1924)
-
Aprobada por la V Asamblea de la Sociedad
de Naciones.
-
Eglantyne Jebb, fundadora de la
organización Save the children, impulsa
la elaboración de éste documento a través de su esfuerzo y entrega para
lograr la defensa de los derechos de la infancia.
-
En 1945, con
motivo del desencadenamiento de la Segunda Guerra Mundial, y en vistas de que
los esfuerzos llevados a cabo por la
Sociedad de Naciones resultaron insuficientes para asegurar el respeto de los
derechos humanos fueron, fue creada la Organización
de Naciones Unidas, así como el
Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en 1946, con el objetivo
específico de garantizar la defensa y amparo de los derechos de la infancia.
·
Nueva
Declaración sobre los Derechos del Niño (1959)
-
Adoptado por la Asamblea General de
Naciones Unidas.
-
Breve texto compuesto por diez
principios cuyo objeto pretende atribuir a los principios generales de la Declaración
de Derechos humanos a los niños.
-
Contenido proteccionista
-
Introduce el principio fundamental del “interés
superior del niño” y una vez aprobada la Declaración Universal de 1948, son
sustituidos antiguos mecanismos de protección vigentes por unos con mayores
garantías.
·
Elaboración
y aprobación de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1989)
-
Establece una serie de normas y
obligaciones de carácter mínimo e innegociable y estipula los derechos humanos
básicos que deben disfrutar los niños de cualquier parte del mundo.
-
Texto jurídico con fuerza vinculante,
instrumento por excelencia de protección de la infancia, que responde al primer
tratado universal y multilateral, que en términos generales, estableció el
reconocimiento internacional de los derechos del niño como ser humano, esto es,
como sujeto activo de derechos, y no como mero objeto pasivo de un derecho a
ser protegido. Así mismo, incorporó e imputó a los menores tanto derechos
civiles y políticos como derechos económicos, sociales y culturales
-
Tratado internacional, que obliga a los
Estados Partes a adaptar las legislaciones internas a sus disposiciones,
exigiéndoles, en caso de su violación, la responsabilidad jurídica por sus
acciones respecto de los derechos del niño.
-
Al ratificar el instrumento, los gobiernos
nacionales se han comprometido a proteger y certificar los derechos de la infancia, aceptando así su
responsabilidad ante la comunidad mundial por el cumplimiento de este
compromiso.
No obstante, A pesar de su fuerza vinculante y del gran
número de Estados que la han ratificado, no ha logrado erradicar las más
aberrantes violaciones de los derechos establecidos en ella. Por ello, las ONG desempeñan un elemento crucial
comunicando e informando a la sociedad del difícil presente que tienen miles de
niños en el mundo, así como manteniendo despierta la conciencia de aquellos que
deben garantizar el respeto y el cumplimiento estricto de sus derechos, y
trabajan con esfuerzo y tesón para intentar disminuir esas aberraciones.
El
Bullying: introducción
Debemos comenzar
diciendo que nos encontramos ante un fenómeno que no es nuevo, siempre ha
existido a pesar que hoy en día se muestra mayor preocupación por el problema.
El bullying, o maltrato entre iguales, es el suceso que más atención ha
recibido dentro de los casos de violencia escolar. Éste afecta enormemente a la
institución escolar, dado que son los propios escolares los que sufren estos
daños, de carácter tanto psicológico como educativo o moral (AVILÉS MARTÍNEZ,
2006).
En cuanto al aspecto terminológico de la palabra
“bullying” (proveniente del inglés, “bull”
= matón), existen multitud de definiciones. Se basa en el abuso de poder por parte de un alumno (matón) apoyado en
un grupo, contra una víctima indefensa que no puede salir de esa situación por
sí misma (MONTAÑÉS SÁNCHEZ y cols., 2009, p.2). Por lo general incluye
conductas de todo tipo, burlas, amenazas, intimidaciones agresiones físicas,
aislamiento sistemático o insultos, generando problemas que se repiten y prolongan
durante cierto tiempo, motivado por la pasividad o ignorancia de las personas
que rodean a agresores y víctimas, y les hace no intervenir directamente
(DÍAZ-AGUADO, 2004).
De este modo, comprobamos que la principal característica
de una situación de maltrato entre iguales es que ésta se repita y mantenga en
el tiempo, ajena al control de los adultos y con intención de abusar y humillar
a una víctima indefensa (AVILÉS, 2006).
De acuerdo con esas características, no debemos situar en
el mismo nivel que el bullying las diferentes situaciones de convivencia
propias del entorno escolar (bromas, riñas esporádicas, “peleas”, etc.). Estas
acciones únicamente comparten con el bullying la intención de hacer daño, ya
que no focalizan los ataques ni existe un desequilibrio de poder tan
pronunciado. De igual modo que no debemos confundir las conductas agresivas,
como es el caso del bullying, con otras conductas de carácter perturbador tales
como la indisciplina, el desinterés académico o cualquier otro problema de convivencia
escolar (AVILÉS, 2006). Así pues, podemos sacar la conclusión de que no es
bullying cualquier conducta violenta o agresiva.
Prevalencia y características del
maltrato entre escolares
En un estudio de la OMS (Organización Mundial de la Salud)
realizado en 35 países, entre ellos España, entre 2000 y 2001, se observa el
carácter universal del acoso escolar (LUCAS y MARTÍNEZ, 2008).
A su vez, en España, a nivel nacional el Defensor del
Pueblo ha realizado dos estudios epidemiológicos sobre Violencia Escolar (2000
y 2007) con representativas muestras de escolares de educación secundaria.
Estos trabajos han demostrado la existencia de maltrato entre iguales en todos
los centros de secundaria del panorama nacional, y que se produce todo tipo de
maltrato; eso sí, con un nivel de incidencia variable, y no todos en cada
centro. Sin embargo, pese a la percepción social en el tema, el maltrato en la
enseñanza secundaria no se ha incrementado en los últimos años, sino todo lo
contrario, o se mantiene estable o incluso desciende levemente.
La frecuencia del maltrato, según el estudio, es la
siguiente en orden decreciente:
-Agresiones
verbales (insultar, poner motes, etc.), entre 32-36%.
-Exclusión
social (no dejar participar, ignorar, etc.), entre 10-33%.
-Agresiones
físicas indirectas (robar, esconder, romper, etc.), entre el 11-16%.
-Amenazas y
chantajes, entre 4-6%.
-Agresiones
físicas directas (pegar), entre 4-5%.
-Acoso sexual
con actos o comentarios, entre 0,4-0,9%.
Podemos observar unos porcentajes suficientemente
importantes como para tomar conciencia del problema, y más si tenemos en cuenta
que un 83% de encuestados ha presenciado algún tipo de acoso o agresión.
También sacamos la conclusión de que, a mayor gravedad del maltrato (acosar sexualmente,
obligar a hacer cosas, amenazar con armas), menos frecuencia del mismo; lo que no
debe impedir darles la importancia que se merecen, dados los efectos nocivos
sobre víctimas, testigos y agresores. De igual forma, las conductas
consideradas menos graves (ej. Exclusión social) también deben tenerse muy en
cuenta, ya que pueden causar daños psicológicos tanto durante el inicio de las
agresiones como a medio y largo plazo.
También se han estudiado las diferencias y similitudes
entre España y el resto de países; y dentro de nuestras fronteras, tanto las
variables entre comunidades autónomas o el tamaño de la ciudad, como las
existentes entre los centros públicos y privados. Respecto a las semejanzas y
divergencias internacionales, el problema en conjunto parece ser menos en
España que en otros países del entorno y EEUU; además, en nuestro país se suele
tener menos tendencia a las conductas más graves (agresiones físicas y acoso
sexual), y ser más propenso a la exclusión social y la agresión social. En lo referido
al caso concreto de España, los resultados no demuestran diferencias muy
significativas entre el lugar donde se ubique el centro (comunidades autónomas,
ni el tamaño de la localidad) ni en la naturaleza del mismo (público o
privado).
A su vez, la variable género demuestra que en los
maltratos donde hay diferencia de género, los chicos son más veces tanto
agresores como víctimas; mientras que en cuanto a la variable de edad, está
demostrad que los mayores episodios del maltrato tienen lugar en el primer
curso de secundaria (12 años) y desciende paulatinamente hasta cuarto curso (16
años).
Como escenarios del maltrato, el lugar más común es el
aula, secundada por el patio. En clase destacan acciones tales como los
insultos, el acoso sexual, poner motes, y diversas acciones contra la propiedad
del alumnado (como robar o romper cosas). El patio por su parte es escenario de
exclusión activa y agresiones físicas directas. También se da el caso de
maltratos que se dan indistintamente en el aula y en el patio, como pegar o
amenazar sin armas; y otros habitualmente ajenos al control del centro, como es
el caso de la amenazas con armas.
Según los informes anteriormente citados, la frecuencia
de los maltratos varía según a quien se le pregunte, mostrando una diferencia
de la percepción del maltrato en función del rol que desempeñe cada uno y del
tipo de conducta sobre la que se pregunte:
-Testigos: la
frecuencia de agresiones presenciadas es superior a las confesadas por autores
y víctimas, y muy aproximada a la señalada por el profesorado.
-Agresores: éstos
superan a los reconocidos como víctimas en determinadas formas de maltrato como
la agresión verbal, la exclusión o pegar.
-Víctimas: son
más los que afirman ser agredidos que los autores de las agresiones en
conductas tales como el acoso sexual, las amenazas o la agresión indirecta.
En otro estudio se ha visto que la frecuencia del
maltrato es la siguiente: el 1.4% del alumnado confiesa que es victimizado
diariamente, el 5.7% lo es al menos una vez a la semana, y el 29.7% sufre
maltrato ocasionalmente. Pero al margen del papel que se ocupe en el proceso
del bullying, el 35% del alumnado reconoce que se dan actos de maltrato en su
centro diariamente (AVILÉS, 2006).
Dentro del bullying se está empezando a ver un aumento de
la violencia racial o cultural entre escolares, asociada a un aumento de la
presencia de alumnos de diferente origen étnico en los centros. En un estudio
en España con una muestra de alumnos de Primaria y Secundaria, se ha puesto de
manifiesto que uno de cada cuatro estudiantes de origen emigrante ha sido
objeto de exclusión social racista o xenófoba (RODRÍGUEZ y ORTEGA, 2008). Las
víctimas consideran su “diferencia” (color de piel, religión, país de
proveniencia, etc.) el motivo de las agresiones. Sin embargo, otros trabajos
muestran que el maltrato que sufren es muy similar al que padecen los
autóctonos, tanto en las características del acoso como en sus proporciones. De
hecho, los agresores no parecen mostrar especial atención a este tipo de
cuestiones raciales, culturales o religiosas; ésta es una percepción presente
en las víctimas y los espectadores (DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007).
También es cada vez más significativo el cyberbullying o
maltrato entre iguales a través de Internet o del móvil, un tipo de maltrato
sin confrontación física, ya que víctima y agresor no están presentes en el
mismo espacio real. Su incidencia en nuestro país es relativamente inferior a
la encontrada en otros países europeos; y tal y como muestra el informe del
Defensor del Pueblo, la prevalencia tanto de agresores como de víctimas es del
5% de alumnos, aunque otro estudio eleva los porcentajes hasta el 10-15%, pero
donde las agresiones severas sólo alcanzan el 4%(ORTEGA y cols., 2008). Este
trabajo señala los efectos especialmente dañinos del cyberbullying, debido a la
inexistencia de lugares seguros para las víctimas, ni momentos de descanso, ya
que siempre estás expuesto a una llamada o mensaje de acoso. Además, el
acosador puede mantenerse en el anonimato, aumentando la sensación de
indefensión y de deterioro de la imagen social.
·
La
visión del profesorado:
La visión del profesorado también es interesante a la
hora de profundizar en el maltrato entre iguales. Éstos señalan ligeramente un
mayor número de maltratos en el centro que los alumnos (84% frente a 82.9%),
pero menos en su clase (68.3%), por lo que su desconocimiento del problema,
numerosas veces expuesto, es bastante relativo. Lo que no está claro es la
causa de su alta percepción del maltrato. Puede ser bien por el aumento de la
toma de conciencia de los últimos años, que ha podido hacer considerar maltrato
múltiples conductas que no son necesariamente situaciones de acoso; o bien
simplemente porque tengan más información sobre el tema. De hecho, los
profesores perciben un aumento significativo de la violencia juvenil en
general, y de la escolar en particular (DEL BARRIO y cols., 2003) y piensan que
aumentará, pese a no estar probado dicha intuición (DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007).
El orden de frecuencia de los tipos del maltrato según
los profesores es: ignorar à
agresión física indirecta à
agresión física directa à
no dejar participar à
obligar a hacer cosas à
acosar sexualmente à
amenazar con armas. Por último, el Informe del Defensor del Pueblo ofrece datos
sobre el nivel de implicación de los profesores, bien como víctimas del
maltrato, bien como agresores. En ambos casos, la forma más habitual de
agresión es el insulto:
-74.3% de
agresiones a profesores y 43% de agresiones a alumnos en “a veces ocurre”. En
conjunto, los profesores señalan infringir menos agresiones de las que reciben.
-En el caso de
“sembrar rumores”: 55.3% de agresiones a profesores y 8.3% de agresiones a
alumnos.
-Las agresiones
físicas a profesores están en un 14% y a alumnos en un 5%.
-Un 45.7% de los
alumnos señalan que los profesores tienen “manía” a algunos compañeros, y un
51.7% que han vito a los profesores ridiculizar a los alumnos en algún momento.
Otra idea interesante es que los profesores consideran
ajenas a su control las causas del maltrato entre iguales, adjudicándolas a
factores externos a ellos. Centran el origen del problema en el propio alumno o
en sus relaciones sociales o familiares, y quitan peso a las responsabilidades
que pueda tener el centro educativo. Esta realidad puede dificultar sus
actuaciones ante los hechos. En los trabajos del equipo de Cristina del Barrio se
pone de manifiesto que los alumnos demandan mejores habilidades de los docentes
en las respuesta a víctimas y agresores y que valorarían muy positivamente su
intervención en los casos de maltrato (DEL BARRIO y cols., 2003). Por otra
parte, se ha puesto de manifiesto en algunos estudios el importante efecto que
tiene la actitud del profesorado en el comportamiento de sus alumnos, pudiendo
influir en su carácter de manera decisiva.
Perfiles del maltrato
Como hemos
mencionado brevemente en las líneas anteriores, dentro de una situación de
maltrato podemos diferenciar tres tipos de participantes: las víctimas, los
agresores y los espectadores. Algunas de las características principales de
cada uno de ellos son:
·
Perfil
de la víctima:
Las víctimas son aquellas personas que sufren las
agresiones en la situación de acoso, agresiones, que como ya hemos dicho, son
reiteradas y mantenidas en el tiempo, lo que desembocará en sentimientos de
miedo y rechazo al contexto donde se produce la violencia, pérdida de confianza
en uno mismo y en los demás, baja autoestima, etc.
A continuación, expondremos algunas de las
características que componen el perfil tipo de la víctima, sin olvidarnos de la
diversidad existente en las aulas.
-
Características físicas:
pueden presentar rasgos diferentes con la mayoría de los estudiantes (color de
pelo y piel, obesidad, etc.). También tienen más riesgo de ser víctimas de
bullying aquellos con necesidades educativas especiales, ya que son percibidos
por sus compañeros como vulnerables, como necesitados de ayuda.
-
Características psicológicas:
por lo general, las víctimas suelen ser de temperamento débil, tímidos y con
una baja autoestima. A menudo, son personas cautas, tranquilas, inseguras e
introvertidas. En el recreo no suelen relacionarse y se sienten infelices, pero
esto puede ser causa del acoso que sufren. Suelen tener una escasa competencia
emocional, social y de comunicación. Estas características son diferentes en la
víctima provocativa, que suele presentar temperamento fuerte, conflictivo o
irritable, además de ser emocionalmente inestable.
Entre los alumnos que son víctimas de la violencia de sus
compañeros suelen diferenciarse dos situaciones:
-
La víctima típica o pasiva:
presenta conducta pasiva, de miedo ante la violencia, alta ansiedad,
inseguridad, manifestaciones de vulnerabilidad y baja autoestima. Tiene
tendencia a culpabilizarse de su situación y/o a negarla. Presenta cierta
dependencia de los adultos (suele estar sobreprotegida en su familia). Lo
sufren por igual tanto los chicos como las chicas.
-
La víctima activa:
es menos clara y frecuente. Caracterizada por su situación de aislamiento y
fuerte impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos más rechazados
por sus compañeros (más incluso que lo agresores y víctimas pasivas). Suelen
reaccionar con conductas provocadoras, agresivas e irritantes. En ocasiones
mezclan su papel de víctima activa con el de agresor. Es más frecuente entre
los chicos, no disminuyendo con la edad.
En cuanto a la edad, anteriormente ya hemos mencionado
que el acoso en la escuela tiene su punto álgido en la adolescencia temprana,
en torno a los 11-13 años, y que la situación de victimización desaparece con
la edad en la mayoría de los casos, debido, probablemente, a que las víctimas
adquieren habilidades necesarias para ello y al descenso del uso de la agresión
con la edad.
·
Perfil
del agresor:
Al igual que ocurría con las víctimas, hemos de tener en
cuenta que se trata de generalizaciones. Además, las características hacen
referencia no a quienes alguna vez han intimidado o agredido a otros, sino a
aquellos que lo hacen frecuentemente.
-
Características físicas:
se caracterizan por tener una mayor fortaleza física respecto a sus compañeros
en general y respecto a la víctima en particular.
-
Características psicológicas:
son extrovertidos, impulsivos y con escasas habilidades sociales y con un
autoestima media o alta. Suelen tener un bajo rendimiento y dificultades para
el cumplimiento de normas, problemas que se incrementan con la edad. Para
resolver sus conflictos echan mano de la intimidación y la violencia. Son
fácilmente provocables, tienen un temperamento agresivo y la necesidad de
dominar al resto, buscando detentar el poder dentro del grupo.
Los agresores son más frecuentes dentro del sexo
masculino, especialmente en los casos de agresión física. Los distintos
agresores suelen mantener relaciones de amistad entre ellos, debido
principalmente a las similitudes de carácter que presentan. Justifican el
maltrato porque perciben provocaciones por parte de las víctimas, y actúan
frente a ellas con agresividad; y en otras ocasiones, también manifiestan que
sólo lo hacen por gastar una broma o molestar. Por último, y a diferencia de lo
que ocurre con las víctimas, el abandono de este tipo de conductas es mucho más
difícil.
·
Perfil
del espectador:
Los espectadores, de ambos sexos, no participan
directamente en la situación de maltrato, pero, sin embargo, juegan un papel
importantísimo tanto en el inicio como en el mantenimiento de los episodios de
acoso; en unas ocasiones favoreciendo y en otras atajando el problema.
Cuando se les pregunta por la causa del maltrato, actúan
igual que los agresores en la mayoría de los casos, incriminando a las víctimas
como principales causantes del mismo. Mientras que a los agresores los señalan
como alumnos con mayor corpulencia física, atendiendo por lo tanto a aspectos
externos.
Es imprescindible el siguiente proceso para lograr
comprender la regularidad con la que puede producirse el maltrato bajo el
conocimiento de un número importante de compañeros observadores (más del 80%): la impopularidad de las víctimas es una de
las principales condiciones que lleva a elegirlas como tales, pero una vez
elegidas el hecho de someterlas a victimización puede activar una “norma” entre
los compañeros que “prohíba” sentir simpatía hacia ellas, especialmente entre
los chicos; es probable que ciertos sesgos, como la “teoría del mundo justo”,
influya, de manera que todos los implicados pueden llegar a pensar que la
víctima “se lo merece” (MONTAÑÉS SÁNCHEZ y cols., 2009, p.8). De este modo,
comprobamos la opinión contagiada en los espectadores de que el maltrato es
algo normal e inevitable. También es importante, para entender el por qué los
alumnos no hacen nada para impedir el maltrato, el temor que tienen de
convertirse ellos también en objeto de agresiones.
Por otra parte, vamos a diferenciar tres tipos de
testigos, ya que no reaccionan todos de la misma forma ante el maltrato.
-
Testigo indiferente:
aquellos a los que no les importa lo que pasa y no actúan de ninguna manera. Se
mantendrán indiferentes mientras no se metan con ellos.
-
Testigo culpabilizado:
aquellos que muestran miedo al agresor (no
actúan por si son los próximos agredidos) y culpabilidad por no hacer algo para
evitarlo porque están convencidos de que se trata de una situación injusta. Ni
apoyan ni son amigos de las víctimas, valoran la situación como meros
espectadores.
-
Testigo amoral:
alumnos/as que justifican el abuso sobre la víctima reconociendo el poder y la
fuerza del agresor. No actúan a favor de los abusos, pero consideran normales e
inevitables dichas acciones, sin que haya nada que pueda cambiar la situación.
Todos estos tipos de testigos no deben considerarse
“participantes secundarios”, ya que no apoyan ni a la víctima ni al agresor, ni
participan activamente en el bullying a favor de uno u otro.
El género y la edad en el maltrato
entre iguales
El género y la edad son dos variables que condicionan los
perfiles del agresor, la víctima y el espectador.
Respecto al género, los diferentes estudios aceptan en su
gran mayoría un uso más frecuente de la violencia en los hombres que en las
mujeres; y que éstos suelen emplear más la agresión física y la intimidación
directa. Las chicas por su parte utilizan más la violencia indirecta y la
agresión relacional (exclusión social, rumorear con el fin de aislar a alguien,
amenazar con retirar la amistad, etc.).
En el papel de la víctima no existen grandes diferencias
entre los dos sexos si no se atiende al tipo de agresión que sufren. De este
modo, los chicos suelen ser víctimas de agresión física y la perciben como más
dañina y efectiva que la que reciben las chicas, que son de carácter indirecto
y verbal. Esto responde a un conocido hecho en los estudios sobre violencia
juvenil y agresión infantil: la mayoría de las agresiones están dirigidas a
iguales conocidos, de la misma edad y sexo, en sus contextos de relación
(escuela y tiempo de ocio). De esta forma, los chicos y chicas agreden en
mayores proporciones a víctimas de su mismo sexo.
En cuanto a los espectadores, los chicos aceptan más que
las chicas los episodios de maltrato, por lo que éstas, debido a su menor
implicación de maltrato, son más propensas a pertenecer a este grupo de
testigos. De todas maneras, lo más común es el rechazo al problema por parte de
ambos sexos. Ante los episodios de abuso, los chicos actúan de forma más
directa, intentando cortar la situación personalmente. Por su parte las chicas,
optan por medidas más indirectas, como avisar a otros para mediar en el
conflicto. Ejemplificándolo de manera sencilla, la respuesta más propia de los
chicos es la de “paso del tema”, mientras que la de las chicas es “podrían
hacer algo”.
Con relación a la edad, la mayoría de los estudios muestran
un descenso de los agresores con el paso del tiempo, aunque también muestran
que los cambios que se producen en las formas de ejercer la intimidación son
hacia tipos más elaborados. Las posibles razones del descenso de implicados en el
maltrato escolar con la edad son las siguientes: los alumnos de menor edad no
han sido todavía socializados en la idea de que no se debe intimidar a otros
alumnos; no han adquirido todavía habilidades sociales para combatir de manera
eficiente las agresiones de sus compañeros y evitar futuros episodios; y estos
alumnos tienen una concepción diferente de qué son los problemas de agresión y
malos tratos entre compañeros.
Esta evolución descendente de la conducta agresiva y
violenta no se cumple en la totalidad de los casos. Hay un pequeño porcentaje
de menores donde estos actos se mantienen y pueden, incluso, agravarse. Por lo
general, los casos donde la conducta agresiva se mantiene estable, coinciden
con el 5-8% de menores etiquetados como “acosadores” y que realizan la mayoría
de los actos de agresión que tienen lugar tanto en las aulas como fuera de
ellas.
Prevención de la violencia escolar
La violencia entre iguales en las aulas es un problema
real que ha llevado a muchos países a establecer programas de intervención y
prevención. Por lo general, su éxito ha sido muy relativo, probablemente porque
se han centrado en una única dimensión del problema. Por lo tanto, el reto
continúa ahí, y los numerosos especialistas abogan por diversificar las
actuaciones e intervenciones de manera que se atienda tanto a las víctimas como
a los agresores (y el grupo que los ampara) y a la atmósfera de convivencia del
centro. Dentro de este difícil camino, la implicación de los profesores jugará
un papel esencial.
Dentro de esta línea, Del Barrio y cols. (2003), proponen
olvidarse de estrategias individualistas, que favorecen las respuestas
punitivas; y optar por cambios en el clima del centro, con medidas orientadas a
favorecer la participación de los alumnos en la solución de conflictos y en la
regulación de la convivencia (un ejemplo serían los programas de mediación
entre iguales).
Díaz Aguado (2004) también trabaja en esta línea,
proponiendo medidas orientadas a democratizar la escuela: con un profesorado
instruido en competencias técnico-pedagógicas inclusivas; con un ambiente
basado en reglas y normas que interrelacione a los estudiantes; con una gestión
democrática y participativa que promueva iniciativas de intervención en la
comunidad.
Lucas y Martínez (2008), por su parte apuestan por la
necesidad de acabar con la exclusión social que sufren tanto víctimas como
agresores; y defienden modificar dicho contexto, ofreciendo oportunidades que
establezcan vínculos de calidad con los iguales. Proponen un aprendizaje
cooperativo y una inclusión necesaria de observadores en la prevención e
intervención de este tipo de situaciones.
Por último, Caurcel (2008), en un estudio con
adolescentes y preadolescentes españoles y portugueses, resalta el elevado
número de emociones negativas que sufren las víctimas del maltrato. Su solución
se basa en poner en juego los mecanismos de regulación emocional y, por tanto,
incorporar actividades de educación de sentimientos para afianzar las
estrategias de solución de conflictos negociada y cooperativa.
Labor
desempeñada por las ONG de infancia
Como veníamos adelantando al comienzo de nuestro trabajo,
el papel de las ONG va más allá de realizar informes o acudir a encuentros
internacionales, se desarrolla desde diversos puntos de vista. Según ha subrayado el propio Comité de los Derechos
del Niño, en diversas ocasiones es muy relevante el cometido de las ONG en la
difusión y protección de los derechos del niño, así como proporcionan una ayuda
imprescindible en situaciones de emergencia (guerras, desastres naturales,
etc.) trabajando en la reconstrucción de infraestructuras como escuelas, redes
de abastecimiento de agua, carreteras y el acceso a servicios básicos como la
salud o la educación, así como, asesoran, ayudan y preparan a las
organizaciones y administraciones locales para afrontar esas crisis.
Por otra parte, no debemos de olvidar que las ONG deben
de evitar trabajar de manera aislada y la competitividad entre ellas así como
procurar buenas relaciones, y el desarrollo coordinado de las diversas tareas
que emprendan. Por último, resulta imprescindible tener siempre muy presente,
que su razón de ser no es otra que el cumplimiento efectivo de los derechos de
la infancia.
Por último resulta interesante dedicar un apartado a Eglantyne
Jebb, ya que se trata de la primera persona que desarrolló e impulsó los
derechos de la infancia. Esta mujer veía insuficiente la atención dedicada a la
población infantil centrada esencialmente en la caridad y asumida
fundamentalmente por instituciones benefactoras, por ello, trabajó intensamente
para lograr incrementar y fortalecer su protección. Así mismo, afirmó que dicha
protección y atención de los menores debía ser una responsabilidad primordial y
absoluta en primer lugar para el Estado y posteriormente para la sociedad,
convirtiéndose en una labor internacional. Así pues Eglantyne fundó Save the
Children, hoy considerada la ONG más antigua del mundo que además
estableció los cimientos en los que después se asentaría toda la legislación en
derechos de la infancia. Desde 1919 esta ONG trabaja en todas las áreas que
pueden afectar a los menores: educación, salud, nutrición, trabajo infantil,
prevención del abuso sexual, reunificación de los niños con sus familias tras
guerras y catástrofes, etc. Cuenta con organizaciones nacionales en 32 países y
está presente en más de 120, cuyo fin reside en que todos los niños del mundo
sean respetados, valorados y escuchados. En España, Save the Children lleva
trabajando más de trece años para procurar, que el hecho de ser menor de edad,
no signifique ser menor en derechos, tanto dentro como fuera de nuestras
fronteras. El trabajo que realiza en nuestro país se centra en la ayuda y
protección de la infancia más vulnerable. Algunos de sus programas de acción principales son:
- Programa de
Atención Socioeducativa Domiciliaria
- Programa de
Prevención del Abuso Sexual Infantil
- Programa de Ocio
y Tiempo Libre para Grupos Infantiles de Interés Social
- Programa de
Cooperación Internacional
- Programas de
Educación para el Desarrollo
- Programa de
Derechos de la Infancia
- Programa de
Dinamización de Centros Escolares en Horario Extraescolar
- Proyecto
Kiddanet
- Programa de
Menores No Acompañados
- Campaña Educa,
no pegues
Volviendo a la labor que desempeñan las ONG, podemos
encontrar en el caso de España por ejemplo la creación de la Plataforma de
Organizaciones de Infancia, que supone un gran avance, proporcionando a las entidades
una base más amplia y representativa a la hora de actuar.
A nivel internacional, fue creado por parte de las
principales organizaciones europeas en 1995 la denominada EURONET, con el fin
de presionar para que la Unión Europea reconociese de forma explícita los
derechos de la infancia. Tras el desarrollo de intensas campañas para que los
gobiernos asumieran en la Conferencia Intergubernamental de Reforma del Tratado
de la UE ciertas enmiendas, el Tratado de Amsterdam concluyó con algunos
avances importantes, aunque siguen siendo insuficientes. Por ello, el trabajo conjunto de las
organizaciones en esta iniciativa fue y será, sin duda, un elemento crucial
para lograr estos propósitos y aspiraciones.
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